爱泼斯坦案使一个教育问题变得格外尖锐。2008年，爱泼斯坦在佛罗里达州对两项州刑事罪名认罪，并被要求登记为性犯罪者。[1]
这起案件不能证明教育程度越高，道德风险越大。它迫使我们重新面对一个更基本的问题：为什么聪明、知识、专业能力和社会影响力，仍不能保证一个人拒绝作恶？
知识、学历和专业训练可以增强人的能力，社会声望则可能扩大他的影响力和行动空间，但这些都不能保证能力服从良知。一个人可以熟悉法律与规则，善于表达价值，拥有较强的判断和行动能力，仍可能在金钱、欲望、权力和声望面前背离自己所理解的善，甚至实施或合理化伤害。
这并不意味着知识和教育没有价值。它只说明，知识和能力本身并不包含道德方向。
因此，教育最根本的问题，不只是如何培养更有能力的人，也包括如何使人理解自己应当怎样使用能力。
教育可以减少无知，拓宽选择，也能够降低某些犯罪风险。但它不能仅凭知识本身消除人的贪婪、虚荣、怯懦和权力冲动。教育能够扩大人的行动范围，却不能自动决定人将走向何处。
如果一个人掌握了更多知识，却没有形成对真理、良知、他人尊严和自身欲望的稳定关系，那么这种教育仍然是不完整的。
教育改革因此不仅是课程、考试和评价问题，也是一个关于人性、欲望、自由与责任的问题。
一、能力的增长不等于人格的成熟
教育当然具有重要价值。
美国、英格兰和威尔士、瑞典的多项准实验研究表明，受教育年限增加在特定制度和群体中降低了入狱、定罪或财产犯罪风险。不过，这些影响因国家、性别和犯罪类型而异，不能被理解为教育对所有犯罪都具有相同效果。[2]
教育可能改善合法就业机会，增强人对行为后果的认识，也可能减少青少年进入犯罪环境的风险。这些作用具有真实的个人与社会价值。
但此类研究不能证明学历越高，道德就越可靠。它们主要考察一般犯罪、定罪和入狱风险，并没有证明高等教育足以防止白领犯罪、权力滥用或组织性伤害。这些现象涉及不同的行为机制，不能由一般犯罪研究直接推论。
某些知识和能力具有明显的双重用途。
法律知识可以维护正义，也可以被用于规避责任。传播能力可以揭示事实，也可以包装谎言。对制度的熟悉可以促进改革，也可以帮助人寻找漏洞。对人性的理解可以帮助受伤者，也可以被用于更加精准地操控他人。
问题不在于教育赋予了人能力，而在于能力本身不会回答它应当服务什么。
学历能够证明一个人在特定学术或专业任务上达到了一定标准，却不能证明他已经形成成熟的人格。学校可以筛选和训练能力，却无法通过学位证明一个人在利益、压力和诱惑面前将作出怎样的选择。
教育可以增强人实践善的能力，也可能提高人追逐私欲的效率。
二、当代教育的问题不是缺少道德语言
中国现行教育目标明确强调“立德树人”和德智体美劳全面发展。[3]
因此，问题并不在于教育制度从未谈论道德，而在于正式目标、评价机制和日常实践之间可能存在距离。
在升学结果高度依赖考试、学校绩效又容易被量化指标支配的环境中，记忆、速度、对统一进度和标准答案的适应，往往占据较高权重。素质教育增加了艺术、体育、实践、创新和组织能力等内容，扩展了教育评价的维度。
这是一种重要进步。但在某些情况下，评价项目的增加也可能把单一的分数竞争转化为更加全面的履历竞争。
学生不仅需要争取考试成绩，还可能需要积累竞赛、证书、项目经历、组织职位和公益活动。评价标准更加多元，但一个根本问题仍然存在。
这些能力最终服从什么？
写作能力可以揭示真相，也可以包装谎言。法律知识可以维护权利，也可以被用于逃避责任。领导能力可以服务共同体，也可以操纵共同体。公益活动可以源于真实关切，也可以成为个人履历中的展示项目。
教育如果只衡量一个人能够完成什么，却很少追问他为何这样做、如何对待他人以及愿意承担什么后果，就可能把人格教育缩减为另一组可见的表现指标。
不过，考试本身并不是问题。
公开、统一、可复核的考试，在教育资源和家庭条件存在差异时，仍然具有重要的程序公平价值。相较于依赖关系、财富或高度主观的判断，明确的考试标准至少能够为不同背景的学生提供一种可以理解和争取的上升途径。
真正需要警惕的，是分数从一种必要的选拔工具，变成衡量学生价值和支配学校生活的唯一尺度。
评价改革也不能只是用面试、证书、项目经历和综合素质材料取代分数。这些指标同样可能受到家庭资源、学校条件和主观裁量的影响。更合理的方向，是保留透明、稳定和可复核的评价标准，同时削弱单一分数对教育全过程的支配。中国现行教育评价改革也明确提出，应当克服“唯分数”“唯升学”“唯文凭”等单一评价倾向。[4]
应试压力也不是学校单独制造的。招生制度、优质教育资源的分布、家庭预期、就业竞争和社会对学历的使用方式，共同塑造着学校与学生的选择。
如果外部选拔机制没有变化，只要求学校退出竞争逻辑，旧的竞争往往不会消失，而是会转化为新的证书、项目和履历竞争。
学校还通过制度安排、权威关系和奖惩机制传递价值。教育学通常把这种正式课程之外的影响称为“隐藏课程”。[5] 学生因为什么获得认可、资源和上升机会，往往比写在墙上的价值更有教育力量。
教育也不能把思想上的安全感建立在排除比较和禁止追问之上。理解一种思想不等于接受它，介绍一种制度、传统或信念，也不等于要求学生认同它。
一种信念如果只能依靠隔绝比较、压制异议或回避证据来维持，就还没有成为经过充分思考的信念。
教育应当培养人面对不同思想时进行辨析的能力，而不是把接触不同思想本身视为威胁。
三、知识也可能被用于道德伪装
许多道德教育隐含着一个过于乐观的假设。人之所以作恶，是因为他不知道什么是善。只要把道理讲清楚，把规则说明白，他就会作出正确选择。
然而，道德失败并不总是源于无知。人也可能知道什么是善，却拒绝让这种认识约束自己的行为。
福音书多次使用“假冒为善者”一词，批判那些熟悉律法、善于公开表达敬虔，却忽略公义、怜悯和信实的人。耶稣批评他们重视外在规范，内里却充满贪婪与不义，并以“粉饰的坟墓”形容这种外表与真实之间的分裂。[6]
这里所揭示的不是普通的软弱或偶然失败，而是公共形象、道德语言与实际行为之间的持续分离。
人知道社会期待怎样的善，也熟悉表达善的语言，却可能把道德转化为维护身份、声望和权力的工具。
这一问题与阿尔伯特·班杜拉提出的“道德脱离”理论形成了值得注意的呼应。班杜拉指出，人不必公开放弃自己的道德标准，也可以通过认知重构，使这些标准暂时失去对自身行为的约束。[7]
人可以把伤害描述为某种必要事业，以委婉语言淡化行为性质，把责任转移给上级或制度，将责任分散到群体之中，缩小行为造成的后果，贬低受害者，或者把责任归咎于受害者。
圣经所批判的假冒为善与心理学所讨论的道德脱离，并不是同一套理论。前者属于神学和道德批判，后者属于社会认知理论。但二者共同揭示了一种现象。
人并不总是先否定道德，然后才实施伤害。人也可以保留对自己的正面道德评价，同时重新解释自己的行为，使伤害显得合理、必要或无可选择。
理性在这里具有双重作用。它可以帮助人审查自己的动机，也可以被用于替自己的行为辩护。
这并不意味着聪明人必然更容易作恶。较强的推理、表达和制度理解能力本身没有固定的道德方向。它们既可以用于揭露自我欺骗，也可以被用于构建更加复杂的自我辩护。
因此，知识不会自动导向诚实。它也可能被用于更加精细的形象管理。
学校容易考察可见的结果。答案是否正确，任务是否完成，纪律是否遵守，表达是否流畅。这些内容可以被记录、比较和评价。
但人格中一些极为重要的部分，恰恰发生在不容易被监控的地方。
没有奖励时是否仍然负责，没有惩罚时是否拒绝伤害，群体沉默时是否愿意说出事实，犯错之后是否愿意承认并承担后果。
因此，道德教育不能只是增加一门课程。
只要评价逻辑没有改变，道德就可能迅速转化为另一种可展示的能力。价值观可以背诵，公益经历可以提交，领导力故事可以包装，道歉和忏悔也可能成为形象管理的一部分。
学生学到的便可能不是如何成为诚实的人，而是如何呈现一个诚实的人。
教育提供的知识、表达能力与制度理解，也可能被用于维护道德形象和掩盖真实动机。因此，教育至少应当把判断、欲望与责任的形成纳入自身任务，使人不仅知道什么是正确的，也能够识别自己可能如何逃避这一判断对自身行为的约束。
四、教育需要更诚实的人性认识
教育如何理解人，决定了它能够做什么，也决定了它容易忽略什么。
如果教育假定人会随着知识增长自然趋向善，错误主要来自无知，那么它就会低估自私、嫉妒、虚荣、怯懦，以及人利用权力保护自身利益的倾向。
科技不断进步，知识持续积累，犯罪和伤害却没有因此消失。这并不意味着知识进步毫无价值，而是说明知识的增长不会自动转化为道德的进步。知识能够提高人的判断和行动能力，却不能保证这些能力必然用于善。
中国传统思想并不存在单一的人性论，但其中的重要传统从未把知识增长简单等同于道德成长。
孟子认为，人所具有的善端需要不断“扩而充之”。《中庸》提出“慎独”，强调人在无人监督时仍应约束自己。荀子虽然在人性问题上与孟子的立场不同，却同样主张人的欲望需要经过礼义、教化与制度的塑造。[8][9][10]
这些思想对人性的判断并不相同，却共同拒绝把品格视为知识增长的自然结果。品格需要在长期的实践、习惯、反省、关系和制度约束中逐渐形成。
承认人性存在幽暗面，并不意味着否认人的尊严。较为完整的人性认识至少应当同时承认三点。人具有不可替代的尊严，具有认识并回应善的可能，也可能自我欺骗、拒绝善并伤害他人。
自由不仅表现为选择的可能，也意味着主体必须对自己的选择承担责任。
这也是我主张让基督信仰进入教育讨论的原因。
这里所说的教育，不只包括学校课程，也包括家庭、教会、信仰共同体和公共文化中的人格形成。中国现行法律实行教育与宗教相分离。本文所说的“进入教育讨论”，主要是指基督信仰作为一种人性认识与生命方向，进入家庭教育、信仰共同体和公共思想讨论，而不是以宗教活动取代国家学校教育中的共同课程。[11]
基督徒身份不能自动使人免于道德失败。教会、基督徒家庭和基督教机构同样可能出现虚伪、权力滥用、伤害掩盖和对异议的压制。基督信仰如果被用来维护机构形象、减轻责任或要求受害者沉默，它本身也可能成为假冒为善的工具。
基督信仰对教育的价值，不在于保证人必然行善，而在于提供一种更完整的人性认识与生命方向。
1. 人的尊严不能由社会价值决定
基督信仰认为，每个人都按上帝的形象受造。[12]
这意味着，人的尊严并不取决于成绩、财富、能力和社会用途。一个尚无生产能力的婴儿，一个失去工作能力的人，一个不能为社会提供明显回报的人，仍然具有不能被工具化的价值。
这使教育不能只追问一个人将取得怎样的成就，也必须追问他会如何理解自己和他人的价值。
一个学生不应因为成绩优秀而具有更高的人格价值，也不应因为能力有限而失去应有的尊重。
2. 人把罪解释为善
基督信仰直面人的罪，也直面人掩盖罪、自我辩护和欺骗自己的能力。
《圣经》并未把其中的重要人物塑造成毫无瑕疵的道德英雄，而是如实呈现人在欲望、恐惧与权力面前的不同选择：有人软弱跌倒，有人执迷不返，也有人在考验中仍然持守所信。
罪并不总以明显的恶意出现。它更隐蔽的形态，是人一面背离善，一面借助理由、身份和道德语言维持自己的正当形象。人可以把贪婪解释为责任，把怯懦解释为谨慎，把报复解释为正义，把对权力的依附解释为忠诚，甚至把对他人的伤害解释为维护某种更高的善。
因此，假冒为善不只是故意向别人撒谎。它也可能始于对自己的欺骗。一个人未必公开否认善，反而可能熟悉善、谈论善，甚至以善的名义行动，却不断重新解释事实，使自己的欲望和利益显得合理。
《耶利米书》说：“人心比万物都诡诈，坏到极处，谁能识透呢？”耶稣也严厉批判那些外表敬虔、内里却充满贪婪与不义的人。[13] 罪最难察觉之处，正在于人不仅可能作恶，也可能失去辨认自己正在作恶的能力。
这不是把所有行为都解释为恶意，而是承认，人对自己的认识并不天然可靠。我们常常更容易发现别人的动机，却把自己的选择解释得更加宽容；更容易要求别人面对事实，却倾向于保全自己的形象。
《老子》说：“知人者智，自知者明。”[14] 然而，自知之所以困难，不只是因为人掌握的信息有限，也因为人会选择性地看见事实、回避不利的解释，并把真正的动机隐藏在更体面的理由之后。
缺乏对这种自我欺骗能力的认识，教育便容易培养出善于分析别人、熟悉道德语言，却不善于审视自己的人。
3. 悔改意味着面对真实
基督信仰把悔改理解为生命方向的改变，而不只是维护道德形象。
悔改不能被缩减为一句道歉，也不能被用来取消行为后果。面对已经造成的伤害，悔改至少意味着停止掩盖、承认事实、承担责任，并在可能的范围内作出修复。
《路加福音》记载，一位名叫撒该的富有税吏长，在与耶稣相遇后，公开承诺把自己所有的一半分给穷人；如果曾讹诈任何人，就作四倍偿还。[15] 从前，他靠掠夺积聚财富；如今，他宁可被赔偿掏空，也不再占有一分不义之财。
这个故事把悔改从内在态度推进到了可被检验的责任。它不只涉及一个人如何看待自己，也涉及他如何处理已经获得的利益、如何面对受到伤害的人，以及愿意为过去的行为承担什么后果。
有些损失无法恢复，有些后果必须继续承担。恩典不能成为逃避责任的理由。
教育如果只要求学生表示后悔，却不要求说明事实、承担后果和修复伤害，便可能把道德语言变成逃避责任的工具。
4. 重新定义成功与卓越
基督信仰并不以财富、声望和权力衡量一个人的成就。新约没有以政治征服、社会地位和物质财富呈现基督的伟大。耶稣出生后被安放在马槽，骑驴进入耶路撒冷，为门徒洗脚，并最终顺服至死。祂拒绝把伟大理解为支配他人，指出真正的为首意味着成为众人的仆人。[16]
这种谦卑不是要求弱者屈从强者，而是基督亲自示范权力应当如何使用。能力不是为了彰显自己，权力也不是为了控制他人，而是为了服事、担当和保护。一个人拥有的能力越强、权力越大，就越应当受到约束，也越应当为他人承担责任。
谦卑与顺服没有丝毫削弱基督的尊荣，反而揭示了权力应当如何被使用。
因此，人的卓越不能只由财富、地位和影响力衡量。更重要的问题是，一个人如何使用自己的能力，如何对待比自己弱小的人，以及是否愿意为自己的选择和他人的福祉承担责任。
五、教育改革可以从何处开始
如果教育的目标是培养完整的人，而不只是更有竞争力的人，那么改革不能停留在增加课程和项目。
1. 重新定义成功
升学、收入、专业能力和社会影响力都可以是教育成果，但不能成为教育的最终尺度。
教育还必须关注一个人如何使用自己的优势，如何对待不能给自己带来回报的人，如何面对失败，以及是否愿意在利益与良知发生冲突时承担代价。
能力越强，教育越应追问这种能力服务谁，又由谁承担它可能造成的后果。
教育不是否定成就，而是拒绝把成就与人格价值等同起来。
重新定义成功，也意味着承认不同类型的能力和劳动具有尊严。如果社会仍然把学术升学视为唯一体面的道路，把职业教育、技术劳动和服务性工作视为次等选择，那么关于多元成才与人格平等的教育承诺就很难真正成立。现行《职业教育法》明确规定，职业教育是与普通教育具有同等重要地位的教育类型。[17]
2. 从背诵道德结论转向练习道德判断
学生需要接触真实而复杂的案例，理解人在组织压力、群体沉默、利益诱惑和权力不对等中，如何逐步失去判断。
文学、历史、法律、哲学、宗教和现实事件都可以训练道德想象，使学生看见抽象决定背后具体的人，以及这些决定最终将由谁承受。
教育不能只要求学生判断哪个答案正确，还应帮助他们识别人如何通过合理化、从众、责任转移和贬低受害者，为错误行为辩护。
真正的道德判断不仅要辨认什么是正确的，也要识别自己可能如何逃避、歪曲或取消这一判断对自身行为的约束。
3. 让学生在真实选择中学习责任
道德责任不能只靠讲授形成。
一个始终被安排、监督和替代决定的学生，很难仅凭课程学会自由与责任。服从可以维持秩序，却不能代替判断。
学校应当在与学生年龄和能力相适应的范围内，为他们提供真实的选择空间。学生可以参与班级规则的讨论、合作任务的分工、公共事务的处理和冲突的解决，也应当承担选择所产生的合理后果。
《未成年人学校保护规定》明确要求学校尊重学生的参与权和表达权，支持学生参与学校章程、校规校纪和班级公约等制度的制定，并在处理涉及学生权益的事务时听取学生意见。[18]
学生不是等待学校塑造的材料，而是正在形成判断、意志与责任的主体。
教育无法直接制造德行，但可以为学生练习判断、作出选择和承担责任创造条件。
4. 教育欲望，也教人识别伤害
金钱、性、权力、虚荣、嫉妒与归属感，不能只靠禁令处理。
节制不是消灭欲望，而是使欲望进入适当的秩序。
教育不能只告诉学生哪些行为被禁止，也应帮助他们理解自己为什么渴望某些事物，这些欲望可能如何影响判断，又会怎样改变他们看待和对待他人的方式。
性教育不能只处理生理风险，也应帮助学生理解身体边界、自由而明确的同意、权力不对等、诱骗与胁迫，以及遭遇侵害时可以如何求助。
所谓同意，不能在恐惧、依赖、操控或明显不平等的权力关系中被轻率推定。
性也不能脱离彼此的尊严、责任与对后果的承担。教育既要帮助学生约束自己的欲望，也要使他们能够识别和拒绝他人以亲密、利益或权力为手段实施的控制。
《未成年人学校保护规定》要求学校建立预防性侵害和性骚扰的专项制度，采取零容忍的处理方式，并建立对受到伤害学生的关爱和帮扶机制。[19]
权力不能由服务异化为占有。成就也不能成为证明自我优越或支配他人的工具。
5. 认真对待学校的隐藏课程
学校不仅通过教材教育学生，也通过日常秩序塑造学生。
教师如何对待成绩落后的学生，管理者如何面对错误，学校怎样分配荣誉与机会，竞争是否压倒合作，规则是否因身份而改变，这些都会向学生传递关于成功、权力与人格的真实信息。
如果学校口头强调尊重，日常生活中却轻视弱者；口头赞美诚实，却只奖励结果；口头鼓励独立思考，却惩罚不同意见，那么学生最终学到的，往往不是公开宣示的价值，而是如何适应评价、迎合权威和维护自身利益。
制度不能代替品格，但制度能够使某些品格更容易形成。公平一致的规则、允许犯错的空间、对失败者的尊重、对合作的真实奖励，以及成年人面对自身错误时的诚实，都会成为比道德口号更有力量的教育。
学校也不能只要求教师承担人格教育，却不给教师必要的时间和专业空间。
如果教师主要受到升学指标、行政检查、材料留痕、评比排名和可见成果的支配，他们也容易被迫把教育转化为一项项绩效任务。学生由此学到的，可能是价值可以被宣讲，但真正决定行为的仍然是指标。
教育部2025年发布的教师减负文件进一步限制以发文开会、留痕资料、台账记录等方式评价学校和教师，并对打卡填报等非教育教学负担作出限制。[20]
让教师能够理解个体差异、诚实面对学生、承认自身错误并作出专业判断，本身就是人格教育的一部分。
学校真正教给学生的，不只是那些必须记住的知识，还包括它每天默许什么、鼓励什么，以及如何对待那些无法带来成绩和荣誉的人。
6. 保留不被评价占满的时间
教育还应当为学生保留不被评价完全占满的时间。
阅读、运动、友谊、游戏、劳动、艺术和独处，一旦全部被转化为积分、证书和履历材料，就会失去一部分原有的教育意义。
学生需要一些不是为了升学、评优或证明自己的活动。
只有当一个人在没有外部奖励时仍愿意阅读、帮助别人、完成责任，某种兴趣或品格才可能真正成为他自身的一部分。
这并不意味着取消要求、放任懒惰或拒绝必要的训练。教育需要纪律，也需要努力。但儿童和青少年的全部时间不能都被竞争、测量和展示占据。
过度评价不仅增加负担，也会改变行动本身的意义。帮助别人可能变成服务时数，阅读可能变成阅读记录，运动可能变成加分项目，兴趣也可能变成升学工具。
2021年的“双减”政策要求减轻义务教育阶段学生过重的作业和校外培训负担，并引导学生利用课余时间从事劳动、体育、阅读和文艺活动。2025年教育部印发的《进一步加强中小学生心理健康工作十条措施》又提出控制作业总量、减少日常测试频次，并保障体育活动和睡眠。[21]
真正的减负不是简单减少几道题，而是让学生重新获得一部分不必持续证明自己的生活。
7. 不要把品格变成另一套分数
德行一旦被精确量化，并与升学、荣誉和资源直接绑定，就容易变成新的表演项目。
学校不可能通过几项指标完整判断一个人的内在品格。志愿服务的时数、道德课程的成绩和教师评语，都只能呈现人格的一部分，不能成为对一个人道德价值的最终判定。
教育不应寻找从不犯错的学生，而应帮助学生在犯错后说明事实、承担后果、道歉并修复。
真正重要的不是一个人能否维持完美形象，而是他是否愿意走出自我欺骗。
家庭、学校和信仰共同体也需要尽可能提供与这些价值相一致的生活环境。成年人如何谈论金钱、地位、弱者和失败者，如何面对自己的错误，往往比他们讲授的道理更有力量。
结语
教育不能保证一个人永不犯罪，也不能替任何人完成内心的更新。但这并不意味着，教育只能成为生产知识和训练能力的体系。
教育至少应当追问两个问题。它正在赋予学生怎样的能力，这些能力又将受到什么价值与责任的引导。
高分、名校、财富和社会地位可以证明某些方面的成功，却不能直接证明人格已经成熟。
我们当然需要更多知识，也需要知道知识为何而用。我们需要更强的能力，也需要使能力受到真理、爱与责任的约束。教育不仅要帮助人理解规则，也应使人能够审查信念、辨别命令，并在必要时拒绝参与伤害。
基督信仰之所以值得进入教育讨论，不是因为它能够保证道德结果，而是因为它提供了更完整的人性认识。它既肯定人的尊严，也正视人的罪与自我欺骗；既要求人面对真理、承担责任，也承认人在失败之后仍有悔改与更新的可能。
教育不能替一个孩子决定他最终将成为什么样的人。但它可以帮助他理解，当自己拥有越来越多的知识、能力和选择时，应当如何对待他人，又应当为何种生活承担责任。
真正的教育，应当使人的德性得以彰显，使人与社会不断更新，并使人的知识、能力与行动皆有所归止——止于至善。
注释
[1] 美国司法部职业责任办公室的调查报告记载，爱泼斯坦于2008年6月30日在佛罗里达州法院对招揽卖淫及促使未成年人从事卖淫两项州罪名认罪，并被要求登记为性犯罪者。U.S. Department of Justice, Office of Professional Responsibility, Investigation into the U.S. Attorney’s Office for the Southern District of Florida’s Resolution of Its 2006–2008 Federal Criminal Investigation of Jeffrey Epstein, Executive Summary, 2020, pp. 2–4。
[2] Lance Lochner and Enrico Moretti, “The Effect of Education on Crime: Evidence from Prison Inmates, Arrests, and Self-Reports,” American Economic Review 94, no. 1, 2004, pp. 155–189；Stephen Machin, Olivier Marie, and Sunčica Vujić, “The Crime Reducing Effect of Education,” The Economic Journal 121, no. 552, 2011, pp. 463–484；Randi Hjalmarsson, Helena Holmlund, and Matthew J. Lindquist, “The Effect of Education on Criminal Convictions and Incarceration: Causal Evidence from Micro-data,” The Economic Journal 125, no. 587, 2015, pp. 1290–1326。三项研究分别利用美国、英格兰和威尔士以及瑞典的义务教育制度变化识别教育的影响，但研究对象、犯罪类型和结论范围并不相同。
[3] 《中华人民共和国教育法》第五条规定培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人，第六条规定教育应当坚持立德树人。
[4] 中共中央、国务院：《深化新时代教育评价改革总体方案》，2020年。该方案提出克服“唯分数、唯升学、唯文凭、唯论文、唯帽子”等评价倾向。
[5] “隐藏课程”通常指学校在正式课程之外，通过制度安排、权威关系、时间纪律、奖惩方式和日常互动传递的价值、规范与行为方式。关于这一概念的经典讨论，参见 Philip W. Jackson, Life in Classrooms, New York: Holt, Rinehart and Winston, 1968。
[6] 相关经文见《马太福音》6:2、5、16，23:23—28；《马可福音》12:38—40；《路加福音》20:45—47。希腊词 ὑποκριτής 在相关新约语境中通常被译为“假冒为善者”或“伪善者”。参见 Walter Bauer et al., A Greek-English Lexicon of the New Testament and Other Early Christian Literature, 3rd ed., Chicago: University of Chicago Press, 2000, s.v. “ὑποκριτής”。
[7] Albert Bandura, “Moral Disengagement in the Perpetration of Inhumanities,” Personality and Social Psychology Review 3, no. 3, 1999, pp. 193–209。班杜拉讨论的机制包括道德辩护、委婉命名、有利比较、责任转移、责任分散、忽视或歪曲行为后果、受害者非人化以及归咎受害者。
[8] 《孟子·公孙丑上》：“凡有四端于我者，知皆扩而充之矣，若火之始然，泉之始达。”
[9] 《礼记·中庸》：“莫见乎隐，莫显乎微，故君子慎其独也。”
[10] 《荀子·性恶》：“故圣人化性而起伪，伪起而生礼义，礼义生而制法度。”这里的“伪”主要指后天的人为实践与教化，不是现代汉语中“虚假”或“虚伪”的意思。
[11] 《中华人民共和国教育法》第八条规定，国家实行教育与宗教相分离，任何组织和个人不得利用宗教进行妨碍国家教育制度的活动。
[12] 《创世记》1:26—27。基督教关于人的普遍尊严，通常以人按照上帝的形象受造为重要基础。
[13] 《耶利米书》17:9；《马太福音》23:25—28。“人心比万物都诡诈”出自《耶利米书》，并非耶稣的直接言论。
[14] 《老子》第三十三章：“知人者智，自知者明。”
[15] 《路加福音》19:1—10。撒该是一名富有的税吏长。他承诺将自己所有的一半分给穷人；如果曾讹诈任何人，就作四倍偿还。
[16] 《路加福音》2:7；《马太福音》21:1—11；《约翰福音》13:1—17；《马可福音》10:42—45；《腓立比书》2:6—8。
[17] 《中华人民共和国职业教育法》第三条规定，职业教育是与普通教育具有同等重要地位的教育类型。
[18] 《未成年人学校保护规定》第十六条要求学校尊重学生的参与权和表达权，指导、支持学生参与学校章程、校规校纪、班级公约等制度的制定，并在处理涉及学生权益的事务时听取学生意见。
[19] 《未成年人学校保护规定》第十八条要求学校建立学生欺凌防控和预防性侵害、性骚扰等专项制度，对相关行为采取零容忍的处理方式，并建立对受到伤害学生的关爱和帮扶机制。
[20] 教育部办公厅：《关于进一步减轻中小学教师非教育教学负担若干措施的通知》，2025年。文件提出，不得以发文开会、留痕资料和台账记录作为评价依据，并对社会事务进校园、数据填报和打卡留痕等事项作出限制。
[21] 中共中央办公厅、国务院办公厅：《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》，2021年；教育部办公厅：《进一步加强中小学生心理健康工作十条措施》，2025年。前者要求引导学生利用课余时间从事家务劳动、体育锻炼、阅读和文艺活动；后者提出控制作业总量、减少测试频次、保障体育活动和睡眠。
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